Educación personalizada, nuestro reto hacia la inclusión

La escuela, un lugar para el crecimiento personal, para el desarrollo competencial, para atender a la diversidad, para potenciar las capacidades de todos y cada uno de los alumnos… Esa es la escuela que todos queremos, pero que no siempre tenemos.

Uno de los derechos del alumnado que debemos garantizar desde el sistema educativo es el derecho a la inclusión. Y una manera de garantizarlo es la educación personalizada, aquella que se amolda a lo que cada alumno necesita en un contexto y momento determinados. ¿Para qué? Para hacerle florecer. Sin duda, una ardua tarea que debemos conjugar junto a cuestiones burocráticas, prescripciones administrativas, actualización docente, etc. Pero es, probablemente, una de las tareas más apremiantes por la pluralidad característica de nuestra sociedad.

1. Más allá del muro: barreras contextuales
2. Encorsetados por el currículo
3. La personalización del aprendizaje
4. Buenas prácticas para personalizar la educación
5. No a la innovación sin inclusión

1. Más allá del muro: barreras contextuales

Identifiquemos como "muro" nuestras limitaciones personales, aquellos hándicaps que de alguna manera vienen de serie y que todos tenemos, que dependen de nuestra herencia genética y que trasiegan en el ámbito psicocognitivo, afectivo, sensorial, físico... Sabemos que ese muro es más o menos robusto en función de la influencia ambiental y de los condicionantes socioculturales, entre los que se encuentra la escuela.

Para hacer posible una educación personalizada, primero debemos hacer un ejercicio de reflexión docente, de autocrítica hacia nuestro perfil profesional y hacia otros elementos de todo proceso didáctico que son externos a la capacidad intrínseca de cada alumno, pero que le influyen determinantemente en su desarrollo. Esos elementos externos son, muchas veces, barreras contextuales para el aprendizaje. Se trata de percibir el contexto escolar como un contexto discapacitante para muchos aprendices.

¿Cuáles son esas barreras? Pongamos solo algunos ejemplos:

• Desde el rol docente: mala praxis o dispedagogía, carencia de formación y/o experiencia, falsas creencias, expectativas desajustadas, insatisfación profesional, percepción de autosuficiencia, falta de coordinación y de autoevaluación, etc.
• Desde la metodología didáctica: uso exclusivo o predominante de clases expositivas, en detrimento de aplicar metodologías activas para empoderar al alumnado; mala aplicación de un enfoque metodológico concreto y falta de sistematización del mismo.
• Desde la evaluación: priorizar la calificación por encima de la evaluación auténtica, utilizar un feedback excesivamente correctivo frente a otros más constructivos, no hacer partícipe al alumnado de su proceso valorativo, limitar el uso de instrumentos y procedimientos de evaluación, etc.
• Desde los recursos (materiales, tecnológicos, personales, espaciales, temporales…): mal aprovechamiento y organización de los recursos, carencia de los mismos, no rentabilizarlos convenientemente, malear su uso, etc.
• Y... ¿desde el currículo? Encorsetamiento curricular.

2. Encorsetados por el currículo

El currículo es el principal talón de Aquiles de la educación; en gran parte por la rigidez de su estructura, pero también por la interpretación y materialización que hacemos del mismo. ¿A qué me refiero con esto? Por ejemplo: a identificarlo con un libro de texto, a dar más peso a los contenidos que a las competencias, a no secuenciarlo convenientemente a lo largo de una etapa, a magnificar las pruebas estandarizadas, etc.

Paradójicamente, el currículo tiene otra cara más alentadora: nos habla de la enseñanza interdisciplinar, del enfoque globalizador y cíclico de los contenidos, del papel activo del alumnado, de elementos transversales como el civismo, la igualdad de oportunidades, el respeto por las diferencias, la competencia emocional, la capacidad emprendedora, la cultura digital, la educación en valores, la accesibilidad universal, etc. Todo eso es también prescriptivo.

Invitando a la reflexión: ¿cómo estamos haciendo visibles todos esos elementos en nuestra escuela? Quizás, a través de un proyecto paralelo a las asignaturas, pero ¿es eso suficiente?

Hemos convertido a las asignaturas en un fin en sí mismas, cuando eran solo el medio. Fuera de la escuela NO hay asignaturas; hay personas, proyectos, problemas, normas, valores… ¿Cómo enseñamos a nuestros alumnos y alumnas a ser competentes ante esa realidad?

3. La personalización del aprendizaje

José Blás García Pérez nos muestra, de una manera admirable, cómo entender la educación personalizada en varios artículos publicados en INED 21. En síntesis, es una forma de ofrecer al alumnado los estímulos que necesita para descubrir sus posibilidades y potenciarlas hasta las mayores cotas de su desarrollo personal, en comparación consigo mismo, no con los demás.

Debemos entender que no es lo mismo personalizar que individualizar, a pesar de que se utilicen como sinónimos en la praxis y en la normativa escolar:

• El concepto de individualización deriva de una homogeneización educativa, donde las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje son iguales para todos, siendo necesario ofrecer una respuesta individualizada a aquellos considerados “diferentes”; es decir, a aquellos que no entran dentro del canon del alumno normotípico. Para ello, se le ofrecen recursos específicos como especialistas de apoyo, adaptaciones o ajustes curriculares, materiales adaptados, etc. Por eso mismo, percibimos la diversidad casi exclusivamente centrada en la atención a los alumnos con NEAE y no en todos, a pesar de que conozcamos muy bien la teoría: la diversidad somos todos, la diversidad es la mayor riqueza del ser humano.
• La personalización, sin embargo, engloba a todos los estudiantes y deriva del principio de neurodiversidad, porque todos somos diferentes. Ahora bien, la personalización también requiere un cambio de la cultura, política y práctica educativas.

¿Por qué nos cuesta entender y atender la personalización del aprendizaje? Porque nuestro cerebro busca patrones, regularidades, prototipos que nos ayuden a anticipar cómo debemos actuar (en este caso, a nivel educativo). Homogeneizar un patrón (en este caso, tipo de alumnado) nos da confianza, y nos permite planificar con mayor seguridad nuestra acción didáctica. Y eso es comprensible, pero un arma de doble filo si no somos conscientes de la necesidad de flexibilización continua. 

4. Buenas prácticas para personalizar la educación

Flexibilizar, facilitar, dar alternativas... son buenas opciones para empezar a personalizar, pero también son meros verbos (palabrería barata, pueden pensar algunos). Tengamos presente, ante todo, que no es una tarea fácil ni rápida, pues requiere de un cambio de mirada y de una sistematización y valoración continua de las prácticas adoptadas.

Seguro que encontráis utilidad a alguna de las siguientes propuestas y/o referencias para hacer posible la personalización:

• Currículo DUA, para maximizar las oportunidades de aprendizaje desde el momento en que planificamos una actividad, proyecto, programación… proporcionando múltiples formas de implicación, representación, expresión y acción. En la web dualiza de Educarex podemos ampliar información sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje.

• Aulas DUA, para concebir una nueva ecología del aprendizaje desde el espacio físico del aula, donde se proponga la organización de rincones, talleres, estaciones, centros de aprendizaje, etc. El artículo "Aulas DUA" de Coral Elizondo nos lo muestra.
• Metodologías activas, donde los alumnos cobren un especial protagonismo en su proceso de aprendizaje mediante tareas verdaderamente competenciales, investigando, compartiendo, reflexionando, produciendo, creando, etc. Es fácil encontrar en la red artículos y experiencias de estas metodologías; os recomendamos los artículos “¿Cueces o enriqueces?" y "ABP, de alumnos consumidores a productores" de este mismo portal. 
• Actividades multinivel, para que cada alumno pueda trabajar los contenidos de una misma actividad de acuerdo a su nivel de competencia, pudiendo moverse por diferentes niveles de forma flexible, desde un desarrollo básico a otro más avanzado. Tenemos un amplio artículo, de José Blas García, sobre la "Enseñanza multinivel" en su blog Transformar la escuela, y un ejemplo ilustrativo de Cristina García López en "Programaciones multinivel".
• Paisajes de aprendizaje, una herramienta de programación en forma de matriz (tabla de doble entrada) que combina las Inteligencias Múltiples con los procesos cognitivos de la Taxonomía de Bloom. En el siguiente enlace podemos descargar la plantilla para editarla y así diseñar nuestra propia matriz.
• Docencia compartida, una relación horizontal y dialógica entre compañeros docentes, donde intercambiamos nuestros roles continuamente, ofreciendo ayuda a todo el alumnado del aula, en base a la personalización que cada cual precisa; compartiendo ambos la información, diseñando conjuntamente actividades y recursos… El artículo "Docencia compartida" de Antonio Márquez nos vierte las luces y sombras de cómo interpretar esta relación profesional.
• Redes de apoyo, conformadas por todas las personas que integramos la comunidad educativa, donde estamos los docentes, pero también alumnado, familias, asociaciones… Algunas estrategias son: alumnos mentores o ayudantes, hermanamientos o apadrinamientos, agrupamientos flexibles, estructuras de aprendizaje cooperativo, desdobles, comisiones de convivencia, grupos interactivos, comunidades de aprendizaje, tertulias dialógicas, etc.
• Accesibilidad cognitiva, entendida como la carcaterística que debe tener cualquier entorno, servicio u objeto para que sea fácil de entender, comprensible por todas las personas. Instituciones como Plena Inclusión hacen una apuesta importante para este cometido, y nos proponen "Accesibilidad cognitiva. ¡Únete al reto!". Para tener un asesoramiento directo, también contamos con la OACEX (Oficina de Accesibilidad Cognitiva de Extremadura).
• Uso pedagógico de los tiempos y espacios, organizando recreos inclusivos que diversifiquen los juegos y actividades del patio, descansos activos para fomentar la práctica del ejercicio físico, aulas multiuso o espacios educativos convertibles que puedan transformarse según las necesidades de un centro, etc. Os enlazamos algunas referencias:
  • Patios dinámicos, del colegio Santa Teresa en Badajoz.
  • Patios y parques dinámicos, de Gey Lagar.
  • Por mí y por todos mis compañeros, concurso escolar de Fundación ONCE.
  • Pautas para estudiar y adaptar los espacios de aprendizaje en centros educativos.
  • Recapacita, un programa para la innovación educativa, de Fundación Mapfre.
• Uso educativo de las TIC, como recursos que facilitan la personalización del aprendizaje, rentabilizando los esfuerzos y dedicación del profesorado. Para ello, como es esperable, se requiere una adecuada planificación y conocimiento de herramientas tecnológicas que sean versátiles. Algunos ejemplos los encontramos en el Proyecto CREA, la Rueda DUA, la checklist DUA y la web Inclusión Digital para el alumnado con NEAE.

5. No a la innovación SIN inclusión

Podemos entender la innovación como la acción de crear algo nuevo, pero también como la transformación de aquello que no funciona para mejorarlo. Muchos vivimos en un impasse educativo con deseos de renovación, pero con un mar de dudas sobre cuál es el camino a seguir.

Para innovar, necesariamente tenemos que hacer un trabajo previo de análisis y reflexión de cómo son nuestras experiencias pedagógicas para sopesar los posibles cambios. Estos cambios deben ser factibles, asumibles, en función de la zona de desarrollo institucional de un centro. Pretender agolpar la implementación simultánea de innumerables propuestas de innovación es estar abocados al fracaso. Pretender hacerlo sin tener en cuenta a todo el alumnado es ir en contra de una de las finalidades de la educación: construir una sociedad más justa, equitativa y solidaria.

Si solo entendemos la inclusión como una imposición jurídica, poco o nada innovaremos; si la entendemos como una cuestión de ética, el éxito estará asegurado.