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Neuroeducación

La neurociencia como llave del aprendizaje

El prefijo "neuro" ha contaminado amplias y diferentes disciplinas, tanto relacionadas con el mundo científico como con el de las humanidades: neurogenética, neuroanatomía, neurotecnología, neuroeconomía, neurolingüística, neuropsicología, neuropolítica y un largo etcétera. La neurociencia, en general, facilita que entendamos mejor lo que hacemos y por qué; te muestra prácticas más o menos eficaces para tu bienestar, te habla de ti y de los demás.

A nosotros nos interesa especialmente la disciplina de la neuroeducación, una rama del conocimiento que trata de comprender cómo funciona nuestro cerebro a la hora de aprender. Debemos entender la neuroeducación aplicada a cualquier relación entre enseñanza y aprendizaje, ya sea en la educación formal o informal, en casa o en la escuela, en la enseñanza intencional o accidental, en el currículo explícito u oculto, en menores o adultos, en personas con o sin dificultades de aprendizaje... ¿Podemos mejorar los procesos educativos gracias a lo que nos aporta la neurociencia? Descúbrelo en este artículo. 

Un cerebro cambiante

Nuestro cerebro es el principal responsable de nuestro aprendizaje. Gracias a las técnicas no invasivas de neuroimagen se puede mostrar qué actividad cerebral existe cuando estamos aprendiendo; esto es, qué áreas y estructuras del cerebro están más activas, con qué intensidad y la interrelación entre ellas.

Sabemos que las células nerviosas, también llamadas neuronas, se comunican entre sí mediante la sinapsis y que nuestro cerebro puede crear nuevas neuronas durante su existencia (neurogénesis). Esta es la base de la afirmación siguiente: tenemos un cerebro tremendamente plástico, siempre en continua evolución, capaz de aprender a lo largo de TODA LA VIDA, gracias a nuevas células nerviosas y conexiones sinápticas que modifican su estructura y funcionamiento. Esa modificación es la forma en que reacciona nuestro cerebro ante los estímulos del entorno, y en el ámbito escolar, ante las experiencias de aprendizaje que proporcionamos a nuestros alumnos y alumnas.

cerebro conectado

¿Genética o ambiente? Esta dualidad, omnipresente en las ciencias, supone admitir que nuestra forma de ser y de actuar está condicionada por la herencia genética y por el ambiente que nos rodea, y con el que interaccionamos. También nuestro cerebro tiene esta influencia genético-ambiental, por supuesto. La pregunta que debemos plantearnos los docentes es: ¿qué podemos hacer para ofrecer experiencias de aprendizaje que permitan que todos los alumnos aprendan en la escuela, independientemente de su herencia genética? Es evidente que la genética no la podemos manipular, pero sí el ambiente escolar que ofrezcamos.

Una inteligencia holística

¿Cuán inteligente eres? Qué gran error cometemos si asociamos la inteligencia al cociente intelectual que miden pruebas estandarizadas basadas principalmente en los aprendizajes instrumentales relacionados con lo verbal (lengua) y lo numérico (matemáticas). Pruebas que se aplican muchas veces en situaciones descontextualizadas, pruebas sesgadas, reduccionistas y administradas a niños que emocionalmente no están en su mejor momento. Esa práctica es un atentado contra el potencial humano. 

La inteligencia es mucho más que eso. Implica el funcionamiento integrado de todo nuestro cerebro, participando de forma interrelacionada los hemisferios derecho e izquierdo. Tiene que ver con nuestra capacidad de adaptación y acomodación al medio: adaptación para saber procesar los cambios (de todo tipo) que nos llegan y acomodación para integrar esos cambios en los patrones mentales ya existentes.

¡Ponte a prueba! ¿Cuán inteligente serías tú, lector o lectora, si mañana viajaras solo a un país extranjero, desconocido por ti en cuanto a idioma, cultura, costumbres, horarios… y tuvieras que dar una conferencia, ante una gran audiencia, sobre las ventajas que tiene la variedad Caprinus Comatus para la dieta de los asistentes? 

Está claro que este es un ejemplo extremo. Mi intención ha sido provocarte una disonancia entre lo que serías capaz de hacer aquí y lo que serías capaz de hacer allí. Es para que entendamos que nuestra inteligencia depende, también, del contexto, de los recursos a nuestro alcance, de los apoyos necesarios, de las experiencias previas, de los intereses y preferencias que tenemos, y de la EDUCACIÓN que recibimos, en mayúsculas.

desorientada

Gardner propuso la teoría de las Inteligencias Múltiples, muy socorrida para contextos educativos que quieren innovar. Esta teoría choca, en cierto modo, con la inteligencia holística de la que hablamos, pero también la respalda. Lo que Gardner quiere poner de manifiesto es que existen diferentes formas de mostrar que somos virtuosos, ya sea a través del lenguaje, de las matemáticas, de la música, del dibujo, de la expresión corporal, de la orientación espacial, de las habilidades sociales… o combinando varias virtudes; y que cada persona muestra de forma preferente unas habilidades con respecto a otras. Si Gardner hubiera hablado de “habilidades preferentes” y no de “inteligencias múltiples”, su teoría no hubiera tenido el mismo impacto.

Con un enfoque similar, son numerosos los artículos que hablan del predominio del hemisferio derecho o del izquierdo en nuestro cerebro: en las personas en que predomina el hemisferio derecho se antepone la fantasía, la creatividad, la emoción; y en las que predomina el hemisferio izquierdo prevalece la lógica, el orden, la razón. Si consideramos el constructo del cociente intelectual tradicional, esto puede llevarnos a deducir que el hemisferio izquierdo es el listo y el derecho el tonto. No lectores, no puede ni debe ser así.

Cierto es que se activan, en menor o mayor medida, regiones cerebrales concretas cuando realizamos unas tareas u otras, pero necesitamos el funcionamiento del cerebro al completo, la integración de diferentes redes neuronales, es decir los dos hemisferios trabajando conjuntamente. Por ejemplo: en una tarea lingüística, no solo se activa el hemisferio izquierdo, también determinadas zonas del derecho. Incluso cuando una región cerebral está dañada, otras pueden asumir su función.

Jesús C. Guillén nos aclara en su blog "Escuela con cerebro" por qué NO debemos considerar a la teoría de las Inteligencias Múltiples como una teoría científica, sino más bien como una forma de aceptar la diversidad del aula, de entender la gran potencialidad que tiene el cerebro para manifestarse con múltiples y variadas formas de expresión. Dicha potencialidad debemos aprovecharla para brindar ambientes ricos y multimodales de aprendizaje en la escuela y fuera de ella.

Esto sí, esto no: principios y neuromitos

La repercusión que desde hace unos años están teniendo las investigaciones en neurociencia ha facilitado que proliferen preceptos, pautas o principios que no siempre están sujetos a evidencias científicas ni contrastadas, sino que en ocasiones forman parte de la literatura popular y/o de metodologías de enseñanza no evaluadas desde un punto de vista neuroeducativo. Un neuromito es una falsa creencia o mala interpretación de la neurociencia.

A continuación, se muestran los principios y neuromitos que nos indican los profesionales dedicados a la neurociencia en general, y a la neuroeducación en particular, teniendo en cuenta aquellos donde mayor acuerdo existe.

Cada llave, un nuevo color

Siguiendo los principios del apartado anterior, podemos conocer las llaves que abren al cambio, al aprendizaje, a la transformación inteligente de nuestro cerebro. Entendemos que estas llaves, en educación, posibilitan nuevas y cuantiosas conexiones sinápticas, aumentan las áreas cerebrales interconectadas; en definitiva: dan más color a nuestra paleta plástica (el cerebro). ¿Cuáles son esas llaves?

1. Aceptar la neurodiversidad y darle respuesta: no existen cerebros normales y anormales. Cada cerebro es singular, es como nuestra huella digital. Todos y cada uno de los alumnos deben tener un sitio en el aula, no solo desde su presencia física, sino desde la participación y la acción. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es la mejor respuesta a esa escuela inclusiva, un diseño que proporciona múltiples formas de representación, acción, expresión e implicación.

2. Cultivar las emociones: Sin emoción no hay aprendizaje dice Francisco Mora (doctor en Medicina y Neurociencia). No debemos entender esta afirmación de un modo reduccionista, porque emocionados estamos siempre, ya sea de una forma positiva o negativa. Se trata de entender que debemos ofrecer un clima emocional positivo en el aula, para que haya predisposición del alumnado hacia el aprendizaje. Esto supone: creer en las personas, partir de sus fortalezas, favorecer su autoestima y autoconocimiento, entrenar la empatía, enseñar al alumnado a canalizar sus sentimientos, etc. ¡Practicar la educación emocional!

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3. Interacción social en el aula: ofrecer oportunidades paras aprender de y con otros, especialmente entre iguales. Gracias a las neuronas espejo, tenemos la capacidad de aprender por imitación, por observación de los demás. Estas neuronas permiten reflejar la acción que realiza otra persona en nuestro cerebro, contribuyendo también a la capacidad empática. El aprendizaje cooperativo genera sinergia (1+1=3). Cuando aprendemos en colaboración liberamos más dopamina, un neurotransmisor que reduce la ansiedad y favorece la memoria a largo plazo.

4. Entrenar la creatividad: solemos limitar esta habilidad en la enseñanza. Suele ser un elemento secundario, a pesar de que todos tenemos la capacidad de desarrollarla. La creatividad favorece la flexibilidad de pensamiento, la generación de nuevas ideas y podemos trabajarla con estrategias de pensamiento divergente en cualquier materia. No olvidemos que gracias a las mentes creativas tenemos los grandes inventos.

5. El poder de las artes: las actividades artísticas (música, poesía, teatro, artes visuales…) fomentan la creatividad y la imaginación, actúan como una recompensa natural para nuestro cerebro, contribuyendo a nuestro desarrollo personal y social.

6. Más ejercicio físico: la actividad física no solo redunda en el bienestar de nuestro cuerpo, sino también de nuestra mente: reduce la ansiedad, libera tensiones, aporta autoconfianza, favorece la autodisciplina, mejora la concentración, etc. En resumen, influye en nuestra capacidad para aprender más y mejor.

7. Metodologías proactivas: emplear estrategias didácticas que potencien el papel activo del alumnado, su implicación como aprendiz. Hay que posibilitar que los alumnos tengan iniciativa para anticiparse a los problemas en contextos significativos y reales de enseñanza-aprendizaje. Eso implica trabajar mediante la interdisciplinariedad, integrando las diferentes áreas del conocimiento. Algunas de esas metodologías son:

  • Aprendizaje basado en proyectos, en preguntas o en problemas.
  • Aprendizaje basado en el pensamiento.
  • Aprendizje cooperativo.
  • Aprendizaje Servicio.
  • Clase invertida (Flipped Classroom)
  • Cultura eduMaker.
  • Gamificación.
  • Design Thinking.

Por supuesto que estas metodologías pueden combinarse entre sí; y por supuesto que NO debemos concebirlas como la losa que entierra a la clase magistral del docente. La exposición clásica es útil para introducir un nuevo tema, centrar el objeto de aprendizaje que es relevante, aclarar conceptos, resolver dudas… pero de ninguna manera debería utilizarse de forma exclusiva ni predominante.

8. Práctica repetida: la repetición consolida los aprendizajes, los lleva a nuestra memoria a largo plazo; e incluso es la base de los aprendizajes que debemos automatizar (por ejemplo: la lecto-escritura). La práctica sistemática fortalece las conexiones sinápticas, consolida nuestros patrones mentales; de ahí la necesidad de que los aprendizajes nuevos tengan que tener una asociación con los conocimientos previos del aprendiz y un significado relevante para él, en relación a sus experiencias, intereses, etc.

9. Evaluación para la acción (EvaluAcción): en muchos casos entendemos la evaluación como una calificación, una nota obtenida al final de un proceso didáctico. Debemos reflexionar sobre la utilidad de esta práctica, dado que aporta poco o nada para saber si un aprendizaje ha sido generalizado, es decir si realmente se pone de manifiesto en el contexto real donde debe utilizarse. Por eso, la evaluación debe ser formativa, reguladora de nuestras acciones didácticas y ante todo contrastada en diferentes momentos, con diferentes instrumentos y llevada a cabo por diferentes evaluadores. Entre esos evaluadores, los estudiantes, como sujetos reflexivos de lo que aprenden y de cómo lo hacen. Esto favorecerá en ellos la metacognición, la autorregulación, es decir el desarrollo de funciones ejecutivas.

10. Rol docente. ¿Cuál es el papel del profesor?

  • Alguien que se convierte en un modelo de referencia para sus alumnos (recordemos el poder de las neuronas espejo).
  • Alguien que suscita la motivación hacia el aprendizaje. Por ejemplo, mediante el efecto sorpresa y la novedad.
  • Alguien que adapta la situación didáctica a cada alumno, a sus aptitudes y actitudes, expectativas e intereses, conocimientos previos y potenciales.
  • Alguien que ofrece un contexto donde los estudiantes pueden equivocarse y aprender de sus errores.
  • Alguien que da feedback al esfuerzo de cada alumno y alumna según sus posibilidades, utilizando el efecto Pigmalión a favor y no en contra.
  • Alguien que actúa como coach, ayudando a otros a descubrirse a sí mismos, para que pasen del pensamiento a la acción.
  • Alguien que investiga sobre su propia práctica docente y que se actualiza constantemente para dar lo mejor.
  • Y mucho, mucho, muchísimo más: un docente ayuda, asesora, orienta, reconduce, facilita, anima, organiza, coordina, etc.

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La maldición del currículum

Utilizo esta expresión del profesor Joselu, en su artículo con el mismo nombre “La maldición del currículum”, porque muchos lectores docentes se sentirán limitados por los preceptos legales que impone la Administración educativa, ya sea estatal o autonómica.

El currículo recoge lo que se debe enseñar y evaluar (competencias, objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares) pero también cómo debemos hacerlo. La mayor parte de nosotros nos quedamos en el “QUÉ” y no en el “CÓMO” cuando interpretamos la normativa educativa.

Si hacemos una lectura optimista del currículo actual, también encontramos algunas coincidencias con lo que prescribe la neuroeducación. Por ejemplo: el currículo contempla objetivos relacionados con la creatividad, el emprendimiento, la convivencia, el ejercicio de la ciudadanía activa, el respeto por las diferencias, la expresión artística, etc.; entre los elementos transversales se incluyen la actividad física y la educación en valores; prescribe una evaluación continua y formativa; aconseja un tratamiento globalizado de las áreas curriculares en algunas etapas educativas, etc.

Incluso tenemos una norma, a nivel estatal, que apuesta por las metodologías activas y contextualizadas. Es la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Entonces… ¿debemos o no utilizar las llaves del aprendizaje? ¿Podemos o no hacerlo? ¿Queremos o no? Supongo que se trata de confiar más en nuestra autonomía como docentes.

El Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte ya ha propuesto un Plan de Neurociencia aplicada a la Educación, plan que actualmente se encuentra en su primera fase de desarrollo: formar a los docentes, equipos de orientación y equipos directivos. En abril de 2017 se celebró el I Congreso Nacional, cuyos materiales pueden consultarse en este enlace: documentación del I Congreso Nacional de Neurociencia aplicada a la Educación.

Quizás el candado más robusto para practicar la neuroeducación lo encontramos en la distribución de materias y horarios escolares, en el exceso de funciones burocráticas en los centros, en las exigencias de la Inspección, en la falta de coordinación y colaboración entre docentes en particular, y entre agentes de la comunidad educativa en general.

Retroceder para avanzar

Estamos asistiendo a una crisis del sistema educativo actual, crisis que podemos apreciar en señales como: estrés docente, aumento de fracaso y abandono escolar, movimientos de protesta de colectivos sociales, cambios continuos en leyes educativas por falta de consenso político, nuevas demandas del mundo sociolaboral que no se cubren desde la educación formal, etc.

Es el momento de la reflexión, de hacer una mirada retrospectiva para analizar qué ha cambiado entre la sociedad del siglo XX y la sociedad actual. Entre esos cambios que contrastemos, deberíamos reflexionar especialmente sobre los cambios referidos al sistema educativo: ¿Ha evolucionado la escuela? ¿De qué forma?¿Necesitamos una escuela diferente? ¿Reinventamos la escuela?

No podemos elegir nuestro pasado, pero sí nuestro futuro.
No podemos elegir de dónde venimos, pero sí hacia dónde queremos ir.

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