La necesidad de incorporar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza-aprendizaje se justifica desde diferentes puntos de vista: el desarrollo de competencias para una ciudadanía digital, el acceso democrático a la información y el conocimiento, la formación para el trabajo y el empleo, la innovación en las metodologías docentes, el fomento del aprendizaje activo para toda la vida, la creación de comunidades de aprendizaje en red o el desarrollo de competencias tecnológicas para la innovación, el emprendimiento y la investigación.
Las posibilidades de las tecnologías digitales (TD) en la educación son muy amplias, pero a día de hoy los sistemas educativos, en su conjunto, no han incorporado estas herramientas y procesos a sus prácticas docentes de una manera eficaz. Los diferentes protagonistas de la comunidad educativa suelen justificar esta realidad según sus propias perspectivas. Los responsables de las políticas educativas tienden a considerar que el esfuerzo económico han sido suficiente y sus proyectos han cumplido con el objetivo de introducir las tecnologías en las aulas; los docentes, por su parte, valoran mayoritariamente el uso de las TIC para el aprendizaje y son usuarios activos de estas tecnologías fuera de las aulas; los estudiantes se muestran muy motivados hacia el aprendizaje cuando se utilizan herramientas digitales y también son usuarios asiduos de estas tecnologías en el hogar; las familias consideran imprescindible que sus hijos desarrollen capacidades y habilidades relacionadas con las TIC y facilitan, en la medida de sus posibilidades, la introducción de estos dispositivos en sus hogares. Sin embargo, no podemos afirmar que los sistemas educativos hayan cambiado sustancialmente en su organización y práctica docente como resultado de la incorporación de las tecnologías digitales, como sí ha sucedido en otros sistemas sociales más permeables y flexibles a los cambios y la innovación.
¿Cómo podemos aprovechar todo el potencial que las políticas educativas han aportado a los centros en forma de infraestructuras y equipamientos? ¿De qué manera se pueden integrar en los proyectos educativos de los centros y en las prácticas docentes de aula, las «buenas prácticas» con TIC del profesorado innovador? ¿Cuál puede ser la «palanca» para el inicio del cambio educativo apoyado en las tecnologías digitales que están transformando nuestro entorno familiar, social, cultural, económico y laboral?
El protagonismo del proceso han de adoptarlo los centros educativos o, si se prefiere, la comunidad educativa que se articula en torno a un centro educativo. No pueden ser las administración educativas quienes, desde una visión «arriba-abajo», determinen unilateralmente el qué, cómo, cuándo, dónde y para qué de las tecnologías digitales en el proceso enseñanza-aprendizaje. Su papel debería limitarse a dotar de apoyo (legislativo, formativo, económico, social) a los proyectos de educación digital de los centros, que han de contar con la suficiente autonomía para desarrollar su propia visión y misión sobre las tecnologías digitales en un contexto amplio, no centrado únicamente en las herramientas. El profesorado innovador no debe actuar de manera aislada, debe saber trasladar sus conocimientos y experiencias al resto de los profesionales que trabajan en su mismo centro, y actuar en coordinación de esfuerzos y valores con el resto de la comunidad educativa. Se continúan necesitando, en efecto, la participación de la administración educativa y de los docentes innovadores, pero el tercer elemento que aún no se ha puesto en juego para reequilibrar el tablero es la autonomía del centro y la elaboración de un Proyecto de Educación Digital que aporte significado al uso de las tecnologías digitales en las aulas.
Sin estrategia no sabemos a dónde nos conducen las innumerables actuaciones que se llevan a cabo para integrar las tecnologías digitales en la acción cotidiana de profesores y alumnos. Y esta estrategia ha de definirla el colectivo que ha de ponerla el marcha, desde sus propias necesidades, sus metas específicas, adaptado al contexto que ellos bien conocen y con los recursos tecnológicos que consideran necesarios para desarrollar su concepto de enseñanza-aprendizaje. Un proyecto realista, único, asumible, acordado, sostenible y para el que exista un amplio compromiso de la comunidad educativa, que cuente con el apoyo de la administración y se apoye en el liderazgo de equipos directivos y docentes de vanguardia.
En conclusión, la integración de las tecnologías en el sistema educativo exige dotar de autonomía a los centros educativos para que puedan elaborar su propio Proyecto de Educación Digital (PED) que, desde su específica concepción del proceso enseñanza-aprendizaje y el contexto concreto de aplicación, permita definir el papel de las tecnologías digitales para la mejora de la calidad educativa en coordinación -no subordinación- con las políticas educativas de la administración y sobre la base de la innovación didáctica que desarrollan algunos docentes (Valverde-Berrocoso, 2015).
La investigación educativa durante las últimas dos décadas ha estudiado en profundidad los procesos de integración de las tecnologías digitales en los sistemas educativos de todo el mundo. Podemos extraer dos conclusiones muy relevantes para justificar la necesidad de disponer de un Proyecto de Educación Digital: la innovación «aislada» no se transfiere directamente al conjunto del sistema educativo y las creencias y visiones sobre las tecnologías digitales en el práctica docente son esenciales para su adopción, uso y difusión.
La investigación educativa ha identificado dos principales modelos de integración de las tecnologías digitales en las aulas: las «islas de innovación» y la «innovación comprehensiva». Ambos patrones de difusión de la innovación en las prácticas educativas con tecnologías digitales (TD) tratan de fomentar un uso eficaz de las TIC por parte de profesores y estudiantes. En las «islas de innovación», el proceso de integración de las TD implica a un número limitado de miembros del centro educativo y, habitualmente, se orienta hacia un área de conocimiento específico o a una actividad formativa particular. Por lo general, estas innovaciones no producen cambios significativos en la organización, que mantiene inalterables su cultura, sus principios pedagógicos y sus normas de funcionamiento. En contraste, el modelo de «innovación comprehensiva» se infiltra en todos los niveles del centro educativo, genera una nueva cultura organizativa y llega a modificar la visión y los valores de la institución. Puede llegar a provocar un significativo cambio de paradigma dentro de la organización (Avidov-Ungar y Eshet-Alkalai, 2011).
Debido a la complejidad yelevado coste económico que supone la innovación educativa a través de las TIC, las administraciones educativas emplean el modelo de «islas de innovación» con la expectativa de que sus logros se trasladen al ecosistema educativo global, de modo que los centros educativos se compromentan en una «innovación comprehensiva». Se busca un efecto de imitación, de «contagio» o de «cascada». La «isla de innovación» es un modelo atractivo porque implica a un número reducido de docentes y estudiantes, suele ser económicamente viable por su aplicación limitada y porque se minimizan los riesgos derivados de una implementación poco exitosa. Es, también, un modelo «conservador» que prefiere una introducción gradual de la innovación que no genere una disrupción relevante en la cultura organizativa de los centros educativos.
Las «islas de innovación» suelen tener una vida limitada ya que son difícilmente sostenibles en el tiempo, debido a que se orientan a unos objetivos y necesidades muy específicas, tienen unas condiciones de desarrollo y mantenimiento muy concretas o exigen unos compromisos muy particulares a quienes desarrollan la innovación. Generalmente están promovidas por un docente, o un pequeño grupo de docentes, que aceptan el desafío de realizar cambios relevantes en su práctica educativa con integración de las TD. Suele desarrollarse como «experiencias piloto» y, por este motivo, son innovaciones difícilmente escalables o transferibles a otros contextos educativos. Por lo general, las actividades exigen procesos de aprendizaje a largo plazo, interacciones docente-estudiante muy intensas (especialmente en el proceso de evaluación y en el acompañamiento de los estudiantes) y recursos específicos (dispositivos, software, materiales didácticos) difíciles de transferir por la complejidad de su puesta en marcha o por su coste económico. Es habitual que se opere un cambio significativo en los roles educativos tradicionales, tanto del profesorado como de los estudiantes, lo cual tiene repercusiones en la comunicación didáctica. También es frecuente que las «islas de innovación» generen cambios en el desarrollo del currículo (v.gr. contenidos de aprendizaje) o en la organización del tiempo académico (v.gr. flexibilidad en los horarios e, incluso, dedicación de tiempo fuera del ámbito escolar), según las demandas de las actividades (v.gr. trabajo en grupo o consulta con un experto). Un factor relevante para el éxito de las «islas de innovación» es el apoyo específico que puedan tener a través de la administración educativa, empresas editoriales y tecnológicas o de grupos de investigación educativa, así como la aplicación de la innovación educativa en proyectos de la vida real (Forkosh-Baruch et al., 2005).
Tabla1: Comparativa entre los modelos «islas de innovación» e «innovación comprehensiva», desde parámetros de cambio organizativo. Fuente: Trad. de Avidov-Ungar y Eshet-Alkalai, 2011, p. 366
La utilizacion de las tecnologías digitales en la educación no es todavía un medio eficaz para el cambio del sistema. Las «islas de innovación» son habitadas por excelentes profesionales de la educación con prácticas innovadoras que no forman parte de la cultura del centro educativo en el que se desarrollan. Así pues, es necesario superar una serie de desafíos que permitan que la integración de las TIC en la educación sea un proceso colaborativo, orientado por una visión compartida del rol de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje y formulado en un proyecto de educación digital (PED).
2.2 Las tecnologías digitales como «especies invasoras»
Comprender el sistema educativo como un «ecosistema» nos puede permitir explicar algunos de los fenómenos asociados con la integración de las TIC en las aulas. La metáfora de las especies exóticas invasoras fue utilizada por Zhao & Frank (2003) para tratar de superar los análisis de factores aislados que explican, parcialmente, los procesos de integración de las tecnologías en los sistemas educativos.
La institución escolar funciona como un ecosistema porque es un sistema complejo con diferentes elementos y relaciones, formados por componentes bióticos (profesores, estudiantes, familias) y abióticos (espacios físicos, entorno cultural, contexto económico, tecnologías, etc.). Por lo tanto, la infraestructura tecnológica, horarios, edificios y espacios, asignaturas y cursos conforman el componente abiótico del ecosistema escolar, que influye en las frecuencias y tipos de uso de las tecnologías. Los profesores, gestores, bibliotecarios, especialistas, coordinadores TIC, estudiantes, etc. forman el componente biótico. Dentro de un centro educativo se produce una interacción entre sus componentes para conseguir que el aprendizaje tenga lugar. Como ecosistema forma parte de un subsistema educativo autonómico que es parte del sistema educativo nacional. El ecosistema escolar es diverso y las «especies» que lo habitan se afectan constantemente entre sí y están modificando de manera continua sus interrelaciones.
Las TD actúan, cuando son utilizadas por las personas, a modo de seres vivos y, por consiguiente, con un proceso similar de evolución. Las diversas necesidades humanas van conformando el desarrollo de tecnologías diferentes. Algunas de ellas, gracias a su utilidad, sobreviven y otras, menos adecuadas a los fines perseguidos, acaban desapareciendo. Vamos a considerar a los ordenadores, tabletas y resto de dispositivos digitales como «especies invasoras exóticas» en el ecosistema escolar, puesto que se introducen con la finalidad de alterar sustancialmente su equilibro ecológico (statu quo), modificar de modo significativo el hábitat (contexto escolar) y transformar a las especies autóctonas que lo habitan (profesores y alumnos) por medio de nuevas interrelaciones y roles hasta entonces inéditos (v.gr. flipped classroom o clase al revés), dando lugar a nichos no conocidos (v.gr. aula virtual).
Figura 1: El ecosistema escolar ante las «especies tecnológicas invasoras». Fuente: elaboración propia. Imagen recuperada a partir de https://pbs.twimg.com/media/CoQhBmlWgAE-sJl.jpg
La introducción de las TIC afecta al equilibrio del ecosistema escolar de diversas maneras. Dependiendo de las propiedades de las tecnologías «invasoras» y de las características de las «especies» existentes, así como de los tipos de interacciones que se producen entre ellas, pueden ocurrir diversas consecuencias (Zhao & Frank, 2003):
- El invasor gana y extermina a algunas de las especies existentes. En algunos momentos de la historia de la Tecnología Educativa se ha conceptualizado al medio (p.ej. la máquina de enseñar de Skinner) como un sustituto del profesor ineficiente (Casas, 2002) y algunas de las actuales propuestas tecnológicas buscan suplir al docente de una manera más o menos explícita en algunas de sus funciones tradicionales (transmisor, evaluador).
- Ambos ganan y sobreviven, en cuyo caso otras especies pueden desaparecer o el ecosistema puede, eventualmente, convertirse en disfuncional debido a su limitada capacidad. La introducción de las TIC produce una alteración mínima en el proceso de enseñanza-aprendizaje o sólo es innovadora en casos muy limitados. Las especies autóctonas e invasoras encuentran nichos complementarios que limitan sus interacciones y facilitan una convivencia «pacífica» sin transformaciones sustanciales en el hábitat común. Es el resultado más frecuente que actualmente podemos observar en los centros educativos. Se asume la presencia de las TD, generalmente se crea un espacio restringido para su utilización (un aula específica aislada del resto) y se utiliza por un limitado número de docentes. Las prácticas docentes no se ven modificadas por la introducción de las TIC puesto que su uso se adapta a las metodologías dominantes, sin apenas innovación didáctica. Según el grado de evolución de las especies en el ecosistema escolar, las tecnologías van paulatinamente introduciéndose en todas las aulas de manera limitada (p.ej. pizarra digital) y expulsando especies más «débiles» y «prescindibles» (p.ej. pizarra tradicional).
- El invasor pierde y desaparece. Cuando las condiciones del ecosistema son totalmente incompatibles con la especie invasora, ésta no puede desarrollarse y acaba por extinguirse. En el ecosistema escolar la principal barrera a las TD provienen de las concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de los profesores como individuos y como equipos profesionales. Las creencias y expectativas de las tecnologías como recursos de aprendizaje por parte del docente son esenciales para generar un contexto favorable a su integración. Del mismo modo, el proyecto educativo del centro define las condiciones y controla el ambiente sobre el que puede, o no, desarrollarse el uso de las TIC en las aulas. No basta con que las tecnologías estén presentes, su influencia sólo es posible cuando son usadas como herramientas cognitivas porque entonces afectan al conocimiento, la reflexión y la creatividad de las especies «autóctonas».
- Tanto el invasor como las especies existentes evolucionan en un proceso de variación, selección y adquisición de nuevas propiedades. Supone la transformación del ecosistema en un nuevo entorno con características diferentes a las que existían antes de la invasión de especies exóticas. Esta interacción es un proceso dinámico, donde las especies co-evolucionan y se adaptan unas a otras. Sólo los centros educativos innovadores que han modificado significativamente su organización, diseño curricular, metodología y evaluación para constituir contextos de enseñanza-aprendizaje coherentes y adaptados a las nuevas demandas de la sociedad actual, se benefician de la evolución propiciada por la integración de las TIC. Un excesivo «conservacionismo» respecto al actual ecosistema escolar actúa en contra de una auténtica integración transformadora de las TD que exige la creación de nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje.
En el ecosistema escolar, las innovaciones pedagógicas sólo acceden a través de elementos sensibles y receptivos al cambio institucional. Esto ocurre en determinados docentes o colectivos en los que confluye la visión (la consecución de unos fines y metas), la necesidad (superación de problemas y dificultades), la competencia (capacidad para desarrollar nuevas acciones), la expectativa (percepción de éxito tras el cambio) y la actitud (postura abierta y flexible con relación a la práctica docente) hacia una transformación del proceso enseñanza-aprendizaje. Las especies «exóticas» sobreviven cuando las autóctonas que dominan el entorno están en disposición de aceptar cambios en el ecosistema, puesto que consideran que suponen un beneficio para su desarrollo. En los centros educativos, los procesos de innovación son muy lentos cuando no existe una percepción, por parte de la mayoría de los docentes, de las ventajas y beneficios que aportará un determinado cambio. El confort del entorno contribuye a que cualquier innovación sea más difícilmente aceptada como una mejora en el ecosistema. La tendencia al equilibrio es una constante que sólo se puede alterar a través de un proceso a largo plazo.
La interacción entre profesorado y tecnologías refleja, inicialmente, todo el bagaje pedagógico de la experiencia docente y la historia profesional, en definitiva, su propia concepción del aprendizaje y la enseñanza. Además, incluye una primera valoración de los costes asociados a su utilización en el aula. Con el tiempo, se produce una co-evolución, gracias a la cual, profesor y tecnologías se comunican de manera más personal y se satisfacen demandas educativas reales. Pero no siempre es así y hay docentes que reaccionan de modo diferente porque identifican a las TD como un competidor, que puede llegar a suplir las funciones tradicionales del docente, o un enemigo, que trae consigo la infoxicación o sobrecarga informativa, actúa como un potente distractor de la atención cognitiva que requiere el aprendizaje o da acceso a información no contrastada o previamente seleccionada por el profesor, entre otras amenazas. En estas condiciones las TIC tienen menor posibilidad de sobrevivencia en el ecosistema escolar. Si se superan estas barreras, la tecnología comienza a adaptarse al docente, en la medida en que éste es capaz de modificarla y adaptarla a sus necesidades. Al mismo tiempo, el docente puede cambiar sus formas de interacción con las TIC, lo cual puede conducir a aplicar diferentes prácticas de enseñanza.
En todo este proceso es muy relevante considerar las relaciones informales que se producen entre los propios docentes y otros agentes sociales externos al centro escolar. La mutua adaptación entre especies, especialmente entre las existentes y las nuevas, requiere de un frecuente contacto e interacciones activas en un nivel local. Al final, muchas relaciones informales filtran muchos de los factores que afectan al uso de las tecnologías. Sabemos por la investigación educativa que los profesores están muy influidos por la ayuda de sus compañeros, de modo que la integración de las TD es una variable dependiente de las relaciones sociales dentro de la escuela. De ahí el papel primordial que juega el Coordinador TIC como dinamizador y catalizador de las prácticas educativas con tecnologías. Visto desde una perspectiva ecológica, las dinámicas dentro del ecosistema escolar afectan las interacciones de especies existentes con otras nuevas.
A partir de las evidencias actuales sobre la integración de las TIC en las aulas y considerando el centro educativo como un ecosistema complejo de interrelaciones hemos de concluir que la macro-política educativa es una parte relevante del proceso integrador de las TD, pero no es la única ni la más importante. Donde realmente se establecen las condiciones y se desarrollan los proyectos es en el seno del centro educativo, por lo que se constituye en la piedra angular sobre la que ha de construirse una nueva identidad escolar. Insistir en modelos de política educativa TIC definidos de «arriba-abajo» es defender una estrategia que se ha demostrado ineficaz y que sólo supone un cambio superficial en la práctica docente (Valverde-Berrocoso, 2014).
La observación sistemática de la práctica docente con TIC en las aulas nos permite categorizarlas bajo tres modalidades diferentes: Tecnología Educativa «Instrumental», «Metodológica» y «Contextualizada». Estas categorías podemos encontrarlas directamente en las aulas tal y como las definimos, o bien en diferentes procesos de desarrollo que muestran etapas de trasformación entre ellas (p.ej. de Instrumental a Metodológica), puesto que podríamos considerarlas como rasgos continuos, que se manifiestan en mayor o menor grado en una determinada categoría, sin excluir la presencia de algún elemento característico de otra. Así, en una práctica docente puede primar la tecnología educativa «metodológica», pero encontrarse también determinados atributos de una tecnología educativa «contextualizada», que comienza a aparecer. A continuación se describen estas tres modalidades de tecnología educativa (Valverde-Berrocoso, 2011).
La práctica de la Tecnología Educativa «Instrumental» tiene lugar cuando el profesorado cree que el uso de herramientas tecnológicas conducirá, de modo automático, al logro de los resultados de aprendizaje esperados. Esta creencia sobre la capacidad intrínseca de las tecnologías para mejorar los problemas educativos ha sido criticada por los expertos en los últimos cincuenta años y, sin embargo, continúa encontrando defensores, especialmente en los discursos en que se apoyan determinadas políticas educativas relacionadas con la introducción de las TIC en las aulas. La creencia de que las TIC tienen un poder innato para resolver los problemas educativos parece surgir de una creencia básica que sostiene que las actividades docentes generan, por sí mismas, aprendizajes.
La práctica de la Tecnología Educativa Instrumental tiene lugar cuando los recursos tecnológicos son percibidos como una característica básica de una situación de enseñanza, o cuando la medida de la calidad de un proceso educativo se basa en el uso de herramientas tecnológicas. Para la Tecnología Educativa Instrumental el principal tema que se debe resolver es cómo hacer que el proceso de enseñanza sea más eficaz. Se sostiene que la enseñanza tradicional es una actividad muy ineficiente que podemos modificar en eficaz con el uso de las tecnologías. El segundo tema que interesa a la Tecnología Educativa Instrumental es que para que se produzca una buena práctica educativa es fundamental que la información se transmita a los alumnos de la manera más eficiente posible. De ahí que se perciban los recursos tecnológicos como medios o vehículos para presentar los contenidos curriculares, sin interesar demasiado cómo responden los alumnos a esta estimulación. El tercer tema es que, debido a la naturaleza de la tecnología, los recursos y herramientas técnicas usadas en la enseñanza tienen una capacidad intrínseca para resolver problemas educativos. Como resultado de esto, mucha de la investigación educativa desde la perspectiva de la Tecnología Educativa Instrumental, ha estado orientada más a la justificación de usos ya existentes de determinadas herramientas tecnológicas, que a la comprensión o la mejora del uso de esas herramientas. Todo conduce a unas prácticas educativas poco flexibles y muy estandarizadas.
La práctica de la Tecnología Educativa «Metodológica» tiene lugar cuando el profesorado espera que el diseño curricular (procesos, estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje) conducirá automáticamente al logro de los resultados deseados. Este modelo se sustenta en la creencia de que el diseño curricular (las programaciones de aula; las unidades didácticas; los proyectos curriculares; etc.) tiene las cualidades intrínsecas suficientes para resolver los problemas educativos.
La tecnología educativa realizó en sus inicios un gran esfuerzo en la comparación de la eficacia de diferentes metodologías. Con el fin de encontrar el mejor método, los procesos educativos fueron analizados y presentados gráficamente en diagramas de flujo y representaciones similares (conceptos, cajas, flechas, retroalimentaciones) en un intento por establecer un proceso sistemático que definiera con claridad los pasos a seguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se consideró al «método» como la herramienta que aseguraba un desempeño profesional, dadas unas condiciones mínimas de formación y experiencia, con independencia de otros factores intervinientes de carácter cultural, actitudinal, moral o filosófico que no debían interferir en la aplicación del método, si ésta se realizaba de modo correcto. El problema es que operativizar ideas complejas en metodologías simplificadas que puedan ser comprendidas y fácilmente aplicadas exige utilizar un nuevo lenguaje que no siempre es capaz de expresar adecuadamente los matices de las nuevas ideas. Esto conlleva que la «traducción» del modelo, que hace el profesorado, se haga sobre presupuestos que no estaban presentes en la idea original o que se haga una interpretación que puede ser contraria a las tesis iniciales. Además, puede dar lugar a modelos estáticos, reduccionistas e incompatibles con otras ideas innovadoras.
La Tecnología Educativa «Contextualizada» no considera que la medida de la calidad esté sólo en el uso de una herramienta tecnológica o en el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje. La buena práctica educativa depende de las consecuencias derivadas de la actividad docente con los alumnos y con el sistema de manera global.
Una buena práctica educativa con TIC no puede reducirse exclusivamente al uso de cualquier tecnología o únicamente al control derivado de un diseño o planificación de acción educativa. El profesorado que hace uso de esta tipología de Tecnología Educativa, aplica determinadas herramientas tecnológicas o un diseño curricular, porque considera que las características del contexto de aula son las apropiadas para que tengan una influencia positiva en la solución de un determinado problema educativo.
Esta Tecnología Educativa exige que el profesorado actúe como ante una partida de ajedrez, en la que los jugadores se implican en una actividad intelectual para la que no existe una serie de movimientos prefijados. No existe un único procedimiento para alcanzar el objetivo, ni tampoco la jugada perfecta antes de empezar la partida. Tampoco existe una solución óptima. Todo depende de la situación de juego y de las capacidades de los jugadores.
En resumen, la Tecnología Educativa Instrumental mantiene la idea de que el uso de herramientas tecnológicas mejoran per se la enseñanza. La Tecnología Educativa Metodológica sostiene que el uso de métodos, estrategias y técnicas son la clave para la mejora de la enseñanza. La Tecnología Educativa Contextualizada considera que una buena práctica educativa debería introducir diferentes recursos tecnológicos, diversos métodos, estrategias y técnicas de enseñanza, pero las tecnologías no definen la buena práctica. Más bien, ésta consiste en el desarrollo de entornos educativos donde el aprendizaje pueda tener lugar.
Los criterios que deberían ser utilizados para que los modelos de integración sean coherentes con las necesidades e intereses de estudiantes, profesorado, familias y gestores de la política educativa son los siguientes (Kimmons & Hall, 2016):
Compatibilidad. Debe existir una correspondencia entre el diseño del modelo de integración y las prácticas pedagógicas existentes. Los modelos de alta compatibilidad se crean sobre el conocimiento de los contextos educativos y tratan de lograr una adopción fácil e inmediata. Los modelos de baja compatibilidad, por el contrario, persiguen una disrupción o un cambio sustancial de las prácticas docentes, que suele percibir como amenazante por el centro educativo; o bien desconocen las características del entorno educativo donde debe aplicarse el modelo.
Ámbito de acción. Un modelo de integración de las tecnologías digitales debe formular preguntas adecuadas y definir unas metas plausibles. Se puede diferenciar entre aquellos modelos que buscan respuestas a problemas significativos sobre la práctica educativa que tienen un alcance global (¿por qué?), de los que adoptan un perfil más tecnocrático y les interesa dar respuesta a problemas menos relevantes con un alcance local (¿cómo?).
Utilidad/Productividad. Un buen modelo teórico debe conducir a nuevos descubrimientos, revelar fenómenos desconocidos o relaciones previamente no observadas entre factores conocidos. Un modelo de integración productivo es aquel que es adoptado por diversidad de usuarios con finalidades diferentes y que se muestra útil en distintos contextos educativos.
Rol de la tecnología. Las tecnologías digitales pueden ser consideradas en los modelos de integración como un medio para lograr unos fines socialmentes aceptados o para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que otros modelos pueden considerar que la tecnología es, en sí misma, la meta. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) aporta los principios básicos para una adopción integradora de las tecnologías digitales (Alba Pastor, 2016).
Resultados de aprendizaje. La retórica sobre la integración de las TIC en los sistemas educativos siempre incorpora la mejora del rendimiento académico como una de sus principales ventajas. Existen evidencias que muestran un efecto positivo del uso de las TIC en el hogar sobre el rendimiento académico, debido a las posibilidades que ofrecen como apoyo al estudio y a las tareas escolares (ejercicios, búsqueda de información, realización de trabajos). Hay que considerar el hecho que la introducción de las TIC pueda generar una brecha digital entre los alumnos con desventajas socio-económicas.
Claridad. Los modelos de integración deben ser comprensibles por todos los agentes que han participar en su aplicación y desarrollo, por lo que su formulación debe ser clara desde un punto de vista conceptual y aplicada, evitando la confusión terminológica y las interpretaciones erróneas.
Los procesos para la elaboración de un PED son más importantes que el producto final que se recoja (documento o portfolio). Para que el proceso se desarrolle con éxito es preciso satisfacer diversas condiciones (Vanderlinde, Van Braak, & Tondeur, 2010):
- La visión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del centro educativo es un importante punto de partida. Significa que la comunidad educativa tiene que hacer explícito cuál es su pensamiento sobre cómo se desarrolla el conocimiento en los alumnos y cuál es el rol del docente en este proceso, para identificar cómo las TIC puede ser coherentes con esta visión.
- El PED es un proceso continuo, que precisa ser frecuentemente revisado porque la tecnología está en constante evolución y profesores y estudiantes van adquiriendo con el tiempo confianza, experiencia y habilidades con las TIC. Tan importante es obtener un producto final del proceso como mantener una actitud de mejora continua que revise las estrategias, los recursos y los objetivos.
- El PED es un proceso colaborativo que requiere la implicación de toda la comunidad educativa y, muy especialmente, del profesorado. El impacto del plan en las prácticas docentes cotidianas sólo tiene lugar cuando los docentes participan de su contenido, cuando se les otorga la capacidad de tomar decisiones sobre qué usos TIC desarrollar en el centro. Las metas deben ser compartidas y los profesores deben comprometerse a establecer los medios que permitan alcanzarlas.
Figura 2: Condiciones previas a un Plan de Educación Digital (PED). Fuente: elaboración propia.
La incorporación de la competencia digital en el currículo supone un cambio sustancial en las políticas TIC porque se incorpora un fundamento pedagógico y se abandona un enfoque centrado en la dotación de recursos tecnológicos a los centros educativos como fin principal de las estrategias de política educativa. Las competencias digitales no se orientan a la capacitación técnica sino a un uso integrado de las TIC dentro del proceso enseñanza-aprendizaje (Valverde-Berrocoso y Garrido Arroyo, 2015).
pICTos (Planning for ICT on School) es un entorno online destinado al uso por los centros educativos con el fin de apoyar el proceso de elaboración y seguimiento del PED. Ha sido desarrollada por el Departamento de Educación del gobierno de Flandes (Bélgica), un centro de formación inicial del profesorado, una empresa del ámbito de las tecnologías de la información y un grupo de investigadores en Tecnología Educativa. Para el diseño de la aplicación se ha seguido el modelo genérico ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación). Este software online facilita, como resultado de la aplicación de los diferentes pasos, una serie de gráficos y tablas basados en la información proporcionada por el profesorado. Estos elementos informativos sirven para el debate del equipo docente e introducen el siguiente paso del proceso.
Figura 03: Características de la aplicación pICTos: cinco pasos del proceso cíclico del PED. Fuente: http://www.ictbeleidstool.be/wat-is-pictos/
En pICTos se aplican cinco principios que caracterizan a la herramienta (ver fig. 3). La elaboración de un plan tecnológico es un proceso cíclico compuesto por diferentes pasos que incorpora la herramienta online (Vanderlinde et al., 2010):
- Visión: formular una visión compartida sobre la educación como fundamento del PED. La herramienta incluye un cuestionario online que debe cumplimentar cada docente en el que se le pregunta sobre sus creencias acerca de cómo ha de enseñarse y cómo se aprende. Parte de un cuestionario que realiza una diferenciación entre un enfoque centrado en el profesor (transmisivo) y otro centrado en el alumno (constructivo). Los resultados del cuestionario se muestran en un gráfico que representa la combinación de los dos tipos de creencias del profesorado. Estos datos sirven como base para el debate y la toma de decisiones con relación a la visión compartida que asume el equipo docente sobre la educación en general y el rol de las TIC en particular.
- Uso de la tecnología: elaborar un inventario de prácticas docentes con TIC.
- Prioridades: identificación de metas compartidas y viables. Los docentes pueden indicar cuáles son las condiciones necesarias para integrar más fácilmente estas nuevas actividades en las aulas (p.ej. después de la formación del profesorado, adquisición de hardware y software, etc.).
- Plan de acción: implicar a todo el profesorado en el desarrollo del PED. La aplicación facilita que todos los docentes puedan comunicar sus propias metas y prioridades para llegar a acuerdos y metas compartidas que comprometan al conjunto del profesorado.
- Nuevas actividades: el PED es un proceso estratégico que se orienta hacia el futuro. Puesto que el plan no tiene un punto final, pICTOs permite que se vayan incorporando modificaciones que satisfagan nuevas necesidades o intereses.
Si se quiere que la evaluación genere conocimientos para mejorar la comprensión de las tecnologías digitales (TD) en el proceso educativo y facilite la toma de decisiones, es necesario que el conocimiento construido sea percibido como valioso y útil para la comunidad educativa y para los que tienen atribuciones en la toma de decisiones. Uno de los obstáculos para la incorporación de las TIC se relaciona con la organización y cultura tradicionales que siguen emergiendo de las escuelas. Este hecho impacta directamente con las iniciativas innovadoras y la presencia de equipos directivos que apuestan por proyectos de educación digitales sin cuestionarse su propia gramática escolar. Para superar este obstáculo debe contarse con la implicación de todos los actores (docentes, padres y madres, estudiantes, administradores y otros miembros de la comunidad educativa), con sus actitudes y creencias. Si los responsables de un nuevo proyecto valoran la tecnología disponible y están informados de cómo usarla eficazmente, pueden contribuir a que la fidelidad en la implementación sea mayor (Sancho y Alonso, 2012).
El planteamiento inicial de la evaluación del Proyecto de Educación Digital (PED) debe cuestionarse, desde la cultura y organización del centro, qué metodologías, tecnologías y en qué situación y contexto vamos a utilizarlas para lograr unos determinados resultados de aprendizaje. Todo ello sin desviarse del objetivo último de la evaluación de proyectos que conllevan cambios y que debe ir orientada a la mejora de la implementación y los resultados de aquellas innovaciones que planteamos desde el propio Centro Educativo. Podríamos denominarlo evaluación de la innovación en movimiento, lo que denota un proceso abierto, flexible y sumido en un cambio constante.
Las preguntas iniciales básicas que se deben responder antes de iniciar un proceso de evaluación del PED son las siguientes (Valverde-Berrocoso y Fernández Sánchez, 2015):
- ¿Para qué evaluamos? La definición de la finalidad de la evaluación del PED condiciona el resto de la planificación. Es muy importante hacer explícito cómo se utilizará el conocimiento generado dentro del propio centro y valorar si se desea difundir fuera del centro los resultados de la evaluación.
- ¿Qué evaluamos? Es imprescindible definir la amplitud del ámbito de la evaluación, es decir, cuál es el enfoque hacia el que se dirige el proceso evaluativo. No es factible evaluarlo todo, por lo que es necesario llegar a acuerdos acerca de los límites de la evaluación o de los elementos representativos de la realidad que se desea evaluar.
- ¿Cuáles son las responsabilidades? Se ha de precisar cuáles son los roles a desempeñar por los diferentes actores del proceso de evaluación del PED y determinar las funciones y obligaciones que se asumen en cada uno de estos papeles. Es muy importante definir el nivel de acceso a la información por parte de los participantes.
- ¿Cuál es el marco temporal? Antes de iniciar un proceso de evaluación del PED se debe estimar el tiempo de duración de la actividad y la carga de trabajo que han de asumir los participantes. Este punto de abordarse con realismo, considerando las dificultades que han de generarse en su implementación (falta de tiempo, acumulación de tareas, disminución de la motivación inicial, falta de persistencia, dificultad en la recogida de datos, etc.). La estimación del tiempo real que se puede dedicar al proceso de evaluación ayuda a determinar su amplitud y profundidad.
- ¿Cómo vamos a evaluar? Se necesita llegar a un acuerdo general acerca de los métodos y las estrategias. Qué tipo de información es factible recoger, cuáles son las evidencias que se quieren recopilar y con qué instrumentos se va a proceder a la recogida de datos. El profesorado debe acordar cuál es el tipo de información que quiere compartir (documentos profesionales, materiales didácticos, prácticas de aula, actitudes, creencias y percepciones, acceso a la observación de la docencia, etcétera).
- ¿Cómo se gestiona la información? Se deben acordar una serie de procedimientos que protejan la confidencialidad de los evaluados, la imparcialidad de los evaluadores, el control en el acceso a los datos y lo criterios para la difusión de la información. También es necesario negociar cómo se van a administrar los recursos económicos, humanos y de tiempo para evitar problemas durante su aplicación.
- ¿Cómo se analiza la información? Para que todos los datos recogidos en el proceso de evaluación del PED se conviertan en conocimientos es preciso dotarles de sentido e interpretarlos. Por eso es necesario establecer una serie de criterios comunes de interpretación que sean suficientemente flexibles para recoger diferentes visiones y, simultáneamente, que posean la claridad suficiente para llegar a un acuerdo común sobre los fenómenos evaluados.
Los modelos o enfoques de evaluación de programas se pueden agrupar en torno a cuatro categorías: (i) pseudoevaluación, (ii) enfoques orientados a preguntas y métodos, (iii) enfoques orientados a la mejora y (iv) enfoque social (Stufflebeam et al., 2002). Estos modelos de evaluación pueden ser utilizados para la evaluación de un Plan de Evaluación Digital (PED) de forma individual o mixta, según los propósitos de la evaluación así como la política evaluativa que se desee aplicar en cada momento (Valverde-Berrocoso y Fernández Sánchez, 2015).
- Pseudoevaluaciones. Bajo esta categoría se incluyen todos aquellos procesos evaluadores que, por diferentes motivos, ocultan, falsifican o difunden parcialmente los resultados de la evaluación de un PED. Con frecuencia están motivadas por objetivos políticos, es decir, para obtener algún beneficio manipulando la información, aportando datos erróneos o facilitando resultados incompletos. Estas pseudoevaluaciones generan injusticias, producen tomas de decisiones equivocadas y desacreditan los procesos de evaluación y a quienes los llevan a cabo.
- Enfoques de evaluación orientados a preguntas y métodos (estudios cuasi-evaluativos). Se orientan al uso de un determinado método. Si la metodología y las preguntas son, o no, las más apropiadas para valorar el PED es una finalidad secundaria. Estos enfoques consideran que es mejor responder bien a un grupo limitado de cuestiones que intentar llevar a cabo una evaluación global del PED. Se pueden considerar «cuasi-evaluativos» porque si bien en algunas ocasiones proporcionan evidencias para realizar una evaluación rigurosa del PED, en muchos casos su foco de atención es demasiado limitado o superficial para responder a las cuestiones relevantes del PED.
- Enfoques orientados a la mejora. La evaluación debe ser utilizada pro-activamente para mejorar el PED y retro-activamente para juzgar su mérito y valor. El propósito más relevante de la evaluación no es «probar» un estado de hechos y situaciones, sino «mejorar» todos los procesos y resultados del programa. La implicación de los participantes es fundamental puesto que el cambio es más probable cuando los implicados tienen un papel activo en la planificación, seguimiento y valoración del PED.
Enfoque social. Hasta los años 70, las evaluaciones eran consideradas como métodos para «medir» y «valorar» la eficacia de proyectos o programas. Los criterios de eficacia eran establecidos por las comisiones de evaluación. Las perspectivas de quienes tenían una participación en la evaluación no eran tenidas en cuenta, hasta que se introdujo una nueva visión más plural del proceso evaluativo (Stake, 2000). Este enfoque es un proceso participativo y democrático en el que el evaluador fomenta la inclusión de múltiples voces y objetivos para crear un diálogo continuo entre los participantes del PED sobre sus diferentes perspectivas.
A pesar de la disponibilidad de las TIC en las aulas desde hace décadas, el sistema educativo no está usando las tecnologías digitales para producir cambios significativos en los resultados de aprendizaje de los estudiantes sino, fundamentalmente, como complemento a la transmisión de contenidos. Para superar esta situación, debemos orientar nuestros esfuerzos en el desarrollo de procesos de enseñanza en los que las TIC sean medios para comprometer al estudiante en su proceso de aprendizaje, siendo más importante el «cómo» que el «qué». Las herramientas tecnológicas cambian, pero las metas educativas permanecen (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2013). Como señala Prensky (2010), los «verbos» del aprendizaje (competencias) no cambian: comprender, comunicar, analizar, valorar, comparar, etcétera, mientras que los «nombres» (o herramientas) están en cambio constante debido a su rápida evolución.
La innovación y el cambio educativo es un proceso que no se construye de «arriba-abajo» porque se asienta sobre necesidades percibidas, metas compartidas, modelos de pensamiento, identidades profesionales y prácticas valoradas. No es un proceso que pueda estandarizarse ni homogeneizarse, tampoco se logra simplemente introduciendo dispositivos digitales. Hemos de partir, por consiguiente, de un reconocimiento de las señas de identidad como centro educativo: visión, cultura, recursos y acción. O dicho de otro modo, qué queremos ser, cuál es nuestra identidad colectiva, cuáles son nuestras herramientas y qué tipo de práctica docente nos define.
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